Характеристика психического развития глухих детей в школьном возрасте

К семи годам, т. е ко времени поступления в школу, глухие Дети при благо­приятных условиях обучения и развития овладевают речью настолько, что мо­гут выражать свои мысли и желания, пользуясь простыми распространенными предложениями, содержащими помимо главных членов второстепенные –  определения, дополнения и обстоятельства.

Ко времени поступления в школу дети могут активно использовать в речи обозначения предметов ближайшего окружения, знакомых действий, некоторых признаков предметов, пространственных и временных отношений; правильно выражают в речи некоторые причины действий и поступков. Однако их речь изобилует нарушениями грамматического строя языка (ошибки согласования и управления, неверное использование вида и времени глаголов и др.).

Нередко наблюдается неправомерное сужение или. напротив, расширение значения слова. Общее развитие речи у большинства глухих детей семилетнего возрас­та значительно уступает (при современных методах обучения) речевому разви­тию их слышащих сверстников (и по богатству словаря, и по владению грам­матическим строем, и по построению фраз и более сложных связных высказы­ваний).

На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие речи, как устной, так и письменной: обогащение словаря, усложнение грамма­тических конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в овладении системой словесно-логического обобщения, словами, имеющими относительное, переносное и отвлеченное значение, грамматиче­скими конструкциями, выражающими различные виды логических отношений и зависимостей.

Эти трудности обусловлены вторичным недоразвитием понятий­ного мышления и тем недостаточным вниманием, которое уделяется его фор­мированию при школьном обучении. У глухих детей значительно отстает в раз­витии активная, инициативная речь по сравнению с тем, что наблюдается у нормально слышащих детей.

Самостоятельная речь глухих оказывается замет­но беднее по содержанию, проще по способам высказывания, чем их же речь, но репродуктивная или осуществляющаяся при непосредственной помощи взрослого. Влияние первичного и вторичного дефектов отчетливо обнаруживается в особенностях восприятия глухих детей.

Благодаря исследованиям И. М. Соловьева, посвященным проблеме взаи­модействия анализаторов при восприятии окружающеи действительности, было установлено, что нарушение одного анализатора, такого важного, как слу­ховой или зрительный, отрицательно сказывается на деятельности сохранных анализаторов. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, за­трудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно кинестезий речевых органов.

Еще более важный фактор в развитии восприятия детей с нарушениями слуха, как установлено исследованиями, – это мер: владения речью как сред­ством обозначения предметов, выделения их частей и свойств. При зритель­ном восприятии глухие дети обращают большее внимание на признаки предме­тов, отчетливо выделяющиеся, яркие, контрастные, и затрудняются в вычленснии существенных признаков, особенно если они малозаметны.

Неумение быстро делить главные опознава­тельные признаки предмета приводит замедлению скорости зрительного вос­приятия (К. И. Вересотская, Д. П. Гозова, И. М. Соловьев). Еще большие труд­ности в опознании предмета по контуру наблюдаются у глухих детей при осязательном восприятии (А. П. Гозова, Е. И. Обозова, И. М. Соловьев). вместе с тем исследователи установили, что на протяжении школьного возраста зрительное и осязательное восприятие у глухих детей значительно развивается, при этом происходит сближение линий развития восприятия в норме и при нарушении слуха.

Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образной памяти у глухих детей. М. М. Нудельманом и И. М. Соловьевым показано, что глухие дети с большим трудом, чем слышащие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспри­нятого предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представ­лению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии.

Проведенное Т.В. Розановой сравнение успешности узнавания ранее вос­принятых предметов в условиях последовательного или одновременного их предъявления показало, что характерные для глухих детей смешения сходных предметов обусловливаются двумя причинами.

Во-первых, у глухих детей несколько снижена точность запечатления предметов, что обусловлено непол­нотой их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных, зна­чимых признаков. Во-вторых, глухие дети затрудняются в мысленном сопостав­лении ранее виденного предмета с воспринимаемым вновь, что связано с недостаточной свободой в оперировании образами предметов. Говоря иначе, вторая причина – это недостатки образного мышления.

Отмеченные особенности образной памяти глухих детей наиболее отчет­ливо обнаруживаются в самом начале школьного возраста и становятся все менее заметными к среднему школьному возрасту.

В образной памяти глухих детей находят проявления также общие законо­мерности процессов запоминания и воспроизведения, которые связаны с уме­ниями осмысливать и вербализовать материал при его восприятии, использо­вать приемы запоминания, которые помогут затем произвольному воспроизве­дению этого материала.

Но они реже, чем слышащие, пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания, и в основном уже в старшем школьном возрасте. Глухие дети прибегают еще к иным средствам ко­дирования, используя естественные жесты и условные жестовые обозначения. В целом глухие дети уступают слышащим по умению использовать средства для запоминания, что снижает продуктивность воспроизведения.

Словесная память глухих детей имеет еще большее своеобразие, чем об­разная. При этом глухие дети относительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании звукобуквенного состава слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, смешение слов, сходных по звукобуквенному набору. При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имеющими близкую предметную отнесен­ность или звукобуквенное сходство.

Объем кратковременной памяти глухих младших школьников на слова за­метно уступает соответствующим показателям у слышащих сверстников. При запоминании глухие дети в меньшей степени, чем слышащие, пользуются при­емом группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это снижает объем и прочность запоминания слов. Даже глухие старшие школьники плохо умеют пользоваться приемами опосредствованного запоминания и воспроизведения.

Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова, притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети – слова. У глухих детей жесты при запоминании группируются, систематизируют­ ся по значению. Высокая продуктивность запоминания жестов глухими детьми свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности физиоло­гических ее основ.

Применительно к запоминанию текстов И. М. Соловьев описал три его ста­дии. Наиболее ранняя стадия – распространяющееся запоминание, при кото­ром ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число запо­мнившихся слов, начиная с самых первых слов текста. Вторая стадия – охваты­вающее запоминание.

При нем выделяются основные мысли, изложенные в тексте, которые запоминаются в первую очередь. Третья стадия – полное запо­минание. По данным И. М. Соловьева, первая стадия более характерна для де­тей, только начинающих школьное обучение. Вторая стадия наблюдается у де­тей в середине младшего школьного возраста. Далее идет развитие словесной памяти по пути к полному запоминанию.

Исследования А. П. Алишаускаса и Т. В. Розановой показывают, что по успешности запоминания связных текстов различия между глухими и слыша­щими детьми очень велики (глухие отстают от слышащих по полноте и связно­сти запоминания основных мыслей текста на 3 – 8 лет, причем у глухих детей наблюдаются значительные индивидуальные различия). Трудности запомина­ния текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-логического мышления у глухих детей (Л. В. Занков, Д. М. Маянц).

При этом у них нередко установка на запоминание текста доминирую над стремлением его понять. Исследования показали, что создание условий, в ко­торых дети хорошо понимают содержание рассказа, последовательность изло­женных в нем событий, логические связи между событиями и поступками пер­сонажей, значительно повышает эффективность запоминания даже в случае, когда перед детьми не поставлена мнемическая задача, т.е. когда запоминание осуществляется непроизвольно.

Исследования свидетельствуют о том, что продуктивность словесной па­мяти может быть значительно повышена, если активизировать мыслительную деятельность детей при запоминании материала путем организации опреде­ленной работы с ним. При этом создается значительно более глубокое и разно­стороннее понимание запоминаемого материала.

Углубленное понимание со­держания рассказов обеспечивает их полное запоминание глухими детьми не только на короткий, но и на долгий срок. Напротив, если запоминание осуществляется на основе многих повторений материала без его смысловой перера­ботки, то он легко забывается. Запоминание в этом случае происходит частич­но за счет смысловых, логических связей и частично только пространственно-временных, так называемых механических, которые подвержены легкому затормаживанию и разрушению.

Исследования показали, что словесная память глухих детей заметно со­вершенствуется по мере развития их речи и познавательной деятельности на протяжении школьного возраста. Однако с возрастом относительно больше улучшается репродуктивное воспроизведение, чем оперативное, выборочное, необходимое для решения определенной задачи (термин «оперативное» в этом значении введен И. М. Соловьевым). Даже в старшем школьном возрасте глухие учащиеся нередко затрудняются при необходимости воспроизвести ра­нее усвоенные знания с целью их использования как средства для решения ка­кой-либо учебной или практической задачи.

Проблема развития мышления наиболее разработанная в сурдопсихоло­гии. Исследовались разные виды мышления: наглядно-действенное, наглядно- образное и словесно-логическое (конкретно-понятийное и абстрактно-понятий­ное) – мыслительные операции, решение задач, формирование понятий. При изучении мыслительных операций у глухих детей было показано, что при ана­лизе и сравнении предметов глухие младшие школьники легче выделяют признаки, «бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные.

Глухие дети позднее, чем слышащие, научаются выделять в предметах не только раз­личия, но и сходство. Заметно труднее для глухих, чем для слышащих, сравни­вать предметы не на основе их непосредственного восприятия, а по представ­лению.

Изучение наглядно-действенного мышления глухих младших школьников показало, что у глухих имеется некоторое отставание в решении сложных на­глядно-действенных задач по сравнению со слышащими сверстниками. Глухие дети более медленно, чем слышащие, овладевают обобщенными приемами предметных действий, необходимыми для решения зрительно-пространствен­ных задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам реше­ния без учета изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости мыслить обратимо применительно к конкретной ситуации. Реше­ние зрительно-пространственных задач усложняется из-за того, что дети недо­статочно владеют значениями слов, выражающими пространственные отно­шения, – под, над, напротив, слева, справа и т. д.

По данным исследований, глухие дошкольники и младшие школьники несколько отстают от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу сим­метрии и по принципу аналогии. К началу среднего школьного возраста раз­личия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей значительно сокращаются.

Вместе с тем даже в старшем школьном возрасте глухие дети испытывают большие трудности, чем слышащие, при решении на­глядных задач с трудновычленяемыми (замаскированными) исходными при­знаками-условиями. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как средства мышления.

Вместе с тем исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста за­метно ближе к слышащим сверстникам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умственно отсталым детям.

Возможности наглядно-образного мышления слышащих умственно отсталых детей намного ниже, чем у глухих. Эти различия в уровне развития наглядно-образного мышления являются важ­ным диагностическим признаком при дифференциальной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в от­ношении развития их словесно-логического мышления. Овладение речевым мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в младшем школьном возрасте. При этом у глухих де­тей достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями.

Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями создает трудности в анализе, обобщении и диф­ференцировании наглядных ситуаций.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3–4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Глухие дети испытывают большие трудности в овладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обу­чения в школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной си­туации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают при­чину со следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлени­ями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и про­странственно-временные связи.

Умение устанавливать причинно-следственные и другие зависимости про­должает формироваться у глухих детей в среднем и старшем школьном воз­расте. Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая перера­ботка текста, построение умозаключений на основе тех сведений, которые со­общаются им в речевой форме.

Для подавляющего большинства глухих детей не только младшего, но и более старшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают зна­чительно большие возможности мышления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полностью самостоятельного выполнения заданий.

Установленные факты и зависимости, характеризующие отставание и своеобразие в развитии словесно-логического мышления глухих детей, во многом обусловлены недостатками обучения. При обучении, специально направленном на формирование умений оперировать понятиями, выделять причинно-следственные отношения и другие логические зависимости, осуще­ствлять умозаключения, у глухих детей наблюдается заметное продвижение в развитии словесно-логического мышления в целом.

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих Детей (около 15 % в каждой возрастной группе) по уровню развития сло­весно-логического мышления приближаются к средним показателям слышащих сверстников.

Однако среди глухих имеются также учащиеся (10–15%) со значи­тельным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравне­нию с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются ум­ственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления – в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логи­ческого мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

Нет необходимости говорить о значении понятийного мышления для овла­дения глухими учащимися самыми разнообразными знаниями, содержащимися как в учебной, так и в политической, художественной, научно-популярной и дру­гой литературе.

Вместе с тем наши исследования свидетельствуют о том, что современные методы и содержание специального обучения в школе глухих не обеспечивают развития этого вида мышления на должном уровне. В дошколь­ных учреждениях и школах для глухих детей нужно реализовать особую про­грамму по развитию мышления ребенка. Эту программу можно разделить на следующие этапы.

1. Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно- действенного и наглядно-образного мышления в единстве с развитием речи, устной и письменной (экспрессивной и импрессивной). Особое значение приоб­ретает закон обратимости по отношению к оперированию наглядными и сло­весными данными (необходимость формирования легких переходов от слова к конкретному представлению его значения и от предмета, его признака, дей­ствия к слову, их обобщающему; от словесного высказывания к его конкретно­му содержанию и от конкретной ситуации к ее словесной характеристике).

При этом глухих детей необходимо научить характеризовать в речи одну и ту же конкретную ситуацию разными способами, т.е. выделять в этой ситуации ре­чевым способом то одни, то другие отношения. Затем детей следует учить переформулированию словесных высказываний на основе раскрытия тех пред­метных отношений, которые прямо в высказывании не выражены, а лишь подразумеваются.

2. Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация) вырабатываются у глухих детей как сознательно применяемые способы мыслительной деятельности.

Дети учатся выделять признаки предметов по определенному плану:

• внешние свойства (цвет, форма, величина; внешнее строение), части и частицы и их свойства, отношения между частями предмета, их свойствами;
• внутренние свойства и признаки (материал, из которого сделан предмет; внутреннее строение);
• функциональные свойства и назначение предмета;
• принадлежность к предметам определенного рода и вида. По указанным признакам анализируются отдельные предметы, сравниваются с другими, обобщаются группы предметов. При сравнении используются 2 – 3 и более предметов для подчеркивания тех или иных общих и отличительных свойств. При обобщении в одних и тех же предметах выделяются разные и общие свой­ства – основания для обобщений.

3. Дети обучаются началам логической грамоты: принципам классифика­ции; формулированию суждений с кванторами «все», «некоторые», «ни один», «некоторые не» и их оценке как истинных или ложных; построению простейших дедуктивных и индуктивных умозаключений, доказательств и определений.

4. У детей формируется понимание логических зависимостей типа причина
– следствие, действие – цель. Определяются различия между целевыми и при­чинно-следственными отношениями, а также их отличия от пространственно- временных отношений. Дети учатся выражать логические зависимости:

• в от­ветах на вопросы взрослого об отношениях в жизненных ситуациях, в со­держании сюжетных картин;
• по собственной инициативе в письменных сочи­нениях и устных рассказах о жизненных ситуациях, о содержании сюжетных картин на основе логического подхода к излагаемому, руководствуясь опреде­ленным планом;
• в ответах на вопросы по тексту рассказа;
• в самостоятельных переска­зах – в устных и письменных – содержания рассказа.

5. У детей вырабатываются умения сопоставлять и обобщать сведения, содержащиеся в разных местах рассказа или математической словесно сформу­лированной задачи, и делать на основе сопоставления выводы о том, что пря­мо не выражено, но подразумевается в рассказе или задаче (пропущенные зве­нья изложения, события, которые могли быть до и могут быть после описанных, известное и неизвестное в задачах и т. п.).

6. Формируются способы мыслительной деятельности по сравнению и обобщению не только конкретных предметов, но жизненных ситуаций, воспринимаемых непосредственно, изображенных на картинах, описанных в расска­зах, выраженных в математических задачах. Затем дети учатся осуществлять анализ, синтез и обобщение знаний, делать индуктивные и дедуктивные выво­ды, находить новые для себя зависимости и закономерности – при этом все вы­полнять в речевом плане, без прямой опоры на наглядность.

Тем самым они овладевают операциями абстрактно-понятийного мышления. Непременными условиями формирования понятийного мышления глухих детей являются соблюдение принципов проблемного и дифференцированного обучения, воспитание у детей склонности к выполнению мыслительных опера­ций и потребности в самостоятельном открытии новых фактов и зависимостей.

У глухих детей и подростков наблюдается отставание и своеобразие в развитии не только памяти, мышления и речи, но и воссоздающего и творче­ского воображения (М. М. Нудельман М. Ю. Рау, Е. Г. Речицкая, Е. А. Сошина). Тесная взаимосвязь все познавательных процессов приводит к специфическим трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного описания образному представлению, в конструировании новой воображаемой ситуации.

Дети легче опознают эмоциональные состояния, отчетливо внешне выраженные в хорошо знакомой жизненной ситуации. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают наибо­лее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха и печали. Большие трудности возникают при опознавании интел­лектуальных и социально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций дети чаще выделяют действия, отчетливо внешне выраженные.

Вместе с тем глухие дети 10–11 лет заметно уступают слышащим детям 7– 8 лет по точности опознания эмоциональных состояний, по их словесной харак­теристике и вызывающих те или иные эмоциональные cocтояния. Это явление обусловлено недостаточным развитием речи и логического мышления детей, а также тем, что в младших классах школы у мало внимания обучению детей ви­деть и узнавать эмоциональным состояния окружающих людей и свои собственные, характеризовать их в речи, определять причины их возникновения и порождаемые ими последствия.

Постепенно по мере обучения к 13–14 годам у глухих детей совершенству­ется умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их вызы­вающих. Глухие подростки овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциональным состояниям и социально-нравственным чувствам.

Они в ряде случаев могут правильно в качестве причины эмоции выделить внутреннее от­ношение одного человека к другому. Но в целом у них сохраняются трудности понимания взаимосвязей между эмоциональными состояниями человека и по­рождающими их жизненными ситуациями.

Многие трудности в опознании эмоциональных состояний, с которыми сталкиваются глухие дети 10–14 лет в период обучения в средних классах шко­лы, могли бы не возникнуть, если бы велась соответствующая работа по фор­мированию понятий об эмоциях и чувствах.
Один из показателей индивидуальных особенностей личности – это характер.

Как известно, характер человека определяется совокупностью отношений к самому себе, другим людям, к своей чужой деятельности, к окружающей действительности в целом. ряд психологических исследований дает некоторое представление о формировании характера у глухих детей.

Важно понять, как глухие дети относятся к своему дефекту – нарушению слуха. По данным исследования М. М. Нудельмана, многие глухие школьники 10–12 лет не понимают, как повлияет отсутствие у них слуха на выбор их буду­щей профессии, не осознают, что выбор профессии ограничен (что они не мо­гут быть, например, врачами, артистами в обычных театрах, дикторами радио и телевидения, учителями в массовых школах). В более старшем возрасте (в 13– 15 лет) глухие школьники нередко начинают болезненно осознавать свой дефект и последствия нарушенного слуха – неразборчивость речи, неумение об­щаться с окружающими.

У некоторых подростков осознание своего дефекта яв­ляется одной из причин подавленного состояния и даже психических заболева­ний (Л. М. Барденштейн). Для глухих школьников старших классов (16–18 лет) более характерна дру­гая – активная – позиция в отношении к жизни. У многих из них появляется большое желание получше усвоить речь, особенно устную, чтобы понимать других людей в различном социальном окружении и иметь возможность общаться с ними.

Кроме этого, глухие юноши и девушки начинают больше читать, интересуясь разными областями знаний, обращаются к взрослым за помощью, чтобы разобраться в сложных для них вопросах. С начала введения в школах глухих новой программы специальных за­нятий по развитию слухового восприятия многие глухие старшеклассники с большим старанием и эмоциональным подъемом стремятся научиться как мож­но лучше слышать с помощью звукоусиливающей аппаратуры и тем самым ча­стично преодолеть свой основной дефект – нарушение слуха.

Однако при недостатках воспитания, особенно в семье, глухие Дети, под­ростки, юноши и девушки могут очень тяжело переживать свой дефект. Каза­лось бы, парадоксально, но, по нашим наблюдениям, наиболее остро и относи­тельно рано возникает тяжелое переживание своей неполноценности у глухих детей с высоким уровнем развития речи и общего психического развития, если они находятся в среде слышащих и если в семье есть другие слышащие дети.

В формировании самооценки глухие младшие школьники несколько отста­ют от слышащих детей, обнаруживая черты, свойственные слышащим до­школьникам. Самооценка глухих детей 7–11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителя­ми и воспитателями.

Самооценка глухих школьников значительно совершенствуется на протяжении обучения в школе. Сначала глухие дети приучаются адекватно оценивать свои отдельные дей­ствия и поступки, потом свои отдельные умения и знания. К старшему школьному возрасту появляется понимание, что оценивать себя следует в совокупности поступков, знаний, умений и отношений с окружающими людьми, играет роль и склонность к нравственному поведению.

В целом глухим подросткам более свойственна переоценка своих воз­можностей, чем недооценка. Это может проявляться, например, при сопостав­лении своих спортивных успехов с достижениями всемирно известного хокке­иста (исследование Т. Н. Прилепской). Глухие старшеклассники (16 – 18 лет) оценивают себя более адекватно, чем подростки.

При этом у некоторых из них, чаще у девушек, обнаруживается повышенная самокритичность (Т. Э. Пуйк). У глухих детей младшего школьного возраста (7–11 лет) отношение к дру­гим людям носит ситуативный характер. Под влиянием взрослых глухие дети неодобрительно относятся к неуспевающим сверстникам. Им не нравятся драчливые, жадные, им импонируют те, кто дает свои вещи другим, делится лакомством, опрятно одет.

У глухих детей к началу среднего школьного возраста (11–12 годам) начи­нают зарождаться товарищеские отношения. Но сначала они считают своими товарищами тех детей, с которыми вместе проводят время, что-нибудь сов­местно делают.

Для подростков (11–15 лет), как и для младших школьников, значимы такие качества, как хорошая учеба, примерное поведение. Еще большее значение, чем в младшем школьном возрасте, придается привлекательному внешнему виду (опрятности, красивой одежде).

Подростки как положительное качество отмечают также умение хорошо говорить. Внимание подростков начинают при­влекать межличностные отношения со взрослыми людьми. Их уважение вызы­вают те учащиеся, которые помогают взрослым, охотно и тщательно выполняют поручения, активно участвуют в общественно полезном труде, выполняя ра­боту в столовой, школьных мастерских и на дворе. Придается значение тому, как взрослые оценивают поступки и поведение товарищей по классу, школе. Положительно оценивается проявление трудолюбия.
Понимание товарищеских отношений углубляется у глухих учащихся к 13– 15 годам.

Отношение к другим людям становится еще более содержательным у глу­хих учащихся старшего школьного возраста (16– 18 лет). Юноши и девушки це­нят в окружающих людях такие внутренние качества, как организаторские способности, ум, сообразительность, умение принять быстрые и правильные решения, склонность к чтению книг, газет; интерес к политике, международным событиям. Положительно оценивается ими умение добросовестно трудиться, делать что-либо полезное своими руками, успехи в спортивных соревнованиях и играх.

У старшеклассников углубляется понимание и человеческих взаимоотно­шений. Они говорят о чуткости, внимательности к окружающим – к своим това­рищам, к взрослым, к маленьким детям. Они также ценят общность интересов и увлечений, возможность обмена мнениями, дорожат своими товарищами, хо­тят с ними продолжать совместную учебу и работу после окончания школы.

Таким образом, у глухих детей на протяжении школьного возраста значи­тельно расширяется и углубляется отношение к другим людям. Обычно это способствует развитию межличностных отношений, росту не только сознатель­ности, но и нравственности поведения глухих учащихся и выпускников школы.

Однако хорошо известно, что понимание законов межличностных отноше­ний еще далеко не всегда обеспечивает формирование разносторонне нрав­ственной личности. Эта проблема в равной мере весьма актуальна для массо­вой школы и для школы глухих. Ее решение потребует еще много труда как со стороны ученых, психологов, социологов, так и педагогов-практиков.

Общее направление воспитания нравственных качеств личности у глухих детей – это постоянная справедливая оценка их поведения взрослыми, их то­варищами по классу, более старшими детьми, с обязательным доступным для детей объяснением, почему это хорошо, а это плохо; вызывание нравственных поступков у детей, оказание им сначала помощи для совершения таких поступ­ков, побуждение к ним и общественная их оценка; бдительное внимание учите­ля, воспитателя, всего взрослого коллектива школы к каким-либо отклонениям от нравственного поведения у учащихся, определение подлинных причин тако­го поведения без поспешных выводов и следующего за этим осуждения, тща­тельное изучение обстановки в семье, обращение к врачу-психоневрологу и да­лее принятие решения по поводу коллективных воздействий на ученика, опре­деление характера этих воздействий.

Для понимания личности глухих детей важно также охарактеризовать их интересы, склонности и способности. Интересы глухих дошкольников и школь­ников изучала Н. Г. Морозова.
В младшем школьном возрасте (7– 10 лет) у глухих детей наибольшие ин­тересы и склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным заняти­ям (катанию на коньках, лыжах, занятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т. п.).

Учебная деятельность привлекает в основном внешней стороной (пребывани­ем в классной комнате, выполнением различных учебных заданий). При этом дети обычно относятся ко всем учебным предметам с одинаковым старанием. В начале среднего школьного возраста (11–13 лет) учащиеся продолжают проявлять склонности к различным играм и спортивным занятиям. Кроме этого, возникает интерес к посещениям кино, театра, к рисованию, танцам. Обнаруживается дифференцированное отношение к учебным предметам.

Одни предпо­читают математику, другие – чтение или занятия трудовой деятельностью. Вместе с тем интерес к тому или иному предмету тесно связан с личностью и деятельностью учителей и воспитателей. Одни умеют воспитать интересы и склонности, например к математике, у всех учащихся класса благодаря содер­жательности своих занятий и их доступности для каждого ученика. Другие учи­теля, напротив, своей внешней требовательностью и формализмом подавляют интерес к своему предмету.

У глухих учащихся в 13–15 лет и особенно в 16–18 лет (средние и старшие классы школы) растет интерес к литературе, географии и биологии и снижается – к математическим наукам. Последнее связано с большими трудностями усво­ения таких абстрактных предметов, как алгебра и геометрия, из-за недоразви­тия понятийного мышления и нередко больших пробелов в математических знаниях, обусловленных недоработкой в начальных классах.

В тех школах для глухих детей, в которых хорошо организована кружковая работа, тесно взаимосвязанная с учебной деятельностью, у учащихся форми­руются интересы и склонности к изобразительному, декоративно-прикладному и техническому творчеству. У отдельных подростков, юношей и девушек возни­кают устойчивые интересы и склонности к занятиям рисунком, живописью, леп­кой.

Многие учащиеся, в основном девушки, увлекаются изготовлением худо­жественных изделий, одежды, шитьем, вышивкой, гипюрным плетением, вяза­ нием, ковроткачеством. Школьники обоего пола с большим интересом изготов­ ляют макеты. Например, учащиеся школы-интерната для глухих детей г. Томска сконструировали макет под названием «К северу от Томска», состоя­ щий из чума (жилище народов Севера), который окружен фигурками людей, со­ бак, оленей, хозяйственными строениями. Макет выполнен по типу мягкой иг­ рушки из лоскутков материи, кусочков меха и др.

Благодаря работе кружка по техническому творчеству в С. -Петербургской школе глухих № 1 были подготовлены многие сложные изделия, например: мо­дель парусника, стереоусилитель, прибор для демонстрации центробежной силы, маятник Максвелла.

Обобщение опыта работы школ свидетельствует о том, что деятельность педагога не должна сводиться к выработке у учащихся высоких исполнитель­ских умений и навыков и к совместному изготовлению оригинальных изделий. Учащихся следует приучать к самостоятельности, подходя к ним дифференци­ рованно, выделяя более и менее подготовленных к данной деятельности, да­вая каждому посильные задания.

Формирование способностей у глухих детей происходит по общим законам детского психического развития. Дефект слуха ограничивает развитие детей только в том, что у них не могут быть сформированы способности, строящиеся на базе высокого развития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское искусство и др.).

Однако трудности речевого общения, недостатки в развитии речи, замедленность в формировании понятийного мышления создают значи­тельное своеобразие в формировании всех способностей, которые могут успешно развиваться только при восполнении тех звеньев в психическом раз­витии, которые остались недоразвитыми.

От всех, кто работает с глухими детьми (учителей, воспитателей, педагогов в детских садах, администрации, родителей), требуется глубокое понимание особенностей психического развития при данном дефекте и путей их компенсации, овладение индивидуальным подходом к каждому ребенку, потенциально ко многому способному.

Высокие достижения глухих в различных областях трудовой, художествен­ной, педагогической и научной деятельности свидетельствуют о больших воз­можностях развития их способностей и психики в целом.