Речь и общение при нарушениях зрения

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое наруше­ние изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систе­му связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специ­фически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования – изменяется темп развития, нарушается словарно-семантиче­ская сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накап­ливается значительное количество слов, не имеющих конкретного содержания.

Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается замедлен­ность формирования речи в первоначальный период ее развития, что бывает . вызвано недостаточно актив­ным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической дея­тельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросо­циальной средой.

Своеобразие развития речи у детей с нарушениями зрения породило це­лый ряд теорий, построенных на понимании речи слепых как результата инди­видуального опыта, в котором отражается значительный разрыв между пред­ставлениями и словом. Возникла идея создания языка слепых, опи­рающегося на слуховые и осязательные впечатления. Иная точка зрения высказывалась П. Виллемом, подчеркивавшим значение речи прежде всего как средства общения и выступавшим за усвоение слепыми языка зрячих. Он показал общность представлений слепых и зрячих, которая находит отражение в языке.

В то же время он видел, что в словаре слепого имеется большое количество так называемых суррогатных представлений – слов, не фундированных конкретными образами. Наличие формальных слов отмечается также и у нормально видящих де­тей. И отличие в соотношении слов и образов у слепых и зрячих скорее количе­ственное, чем качественное.

Проводя сравнительные исследования словарного запаса у слепых и зря­чих младших школьников, Н. С. Костючек (1955) выявила, что у зрячих реже на­блюдалось несоответствие слова и образа. Однако объем активного словаря у них был меньше по сравнению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преобладание запаса слов над запасом представлений.

Особенности формирования речи у слепых ярче проявляются в раннем до­школьном и младшем школьном возрасте. В первый год жизни слепых детей развитие сохранных сенсорных функций происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, поскольку из их взаимодействия исключен зрительный компонент.

Ведущая деятельность в этом возрасте – общение – играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта. Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и самостоятельные вокализации (голосовые реакции), появляющиеся при осязательном знаком­стве с предметами, начинают играть у слепого как средство общения с окружа­ющими людьми все более важную роль.

Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определен­ных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому сти­мулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Он начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чу­жих.

Гуление слепых не отличается от гуления зрячих (Maxfield and Filid), хотя у некоторых слепых отмечается более длительный период гуления (D. Warren). Привлечение слепого ребенка к участию в различных предметных действи­ях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов разви­вают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т.е. формируют по­требности соучастия в специфически человеческих, необходимых действиях с предметами.

Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес к нему; таким образом создаются прочные связи между словом и ося­заемым предметом, расширяется круг понимаемых слепым речевых ситуаций, развивается смысловая сторона речи слепого ребенка.

Он начинает искать ис­точник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации употребленное несколько раз слово (название попадающего в руки ребенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск сле­пой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляется ее понимание и активное самостоятельное использование.

Понимание слепым ребенком смысла слова, как и у зрячего, проходит це­лый ряд ступеней. На ранних этапах значение слова в понимании ребенка свя­зывается с эмоциональным переживанием целой ситуации. Это приводит к тому, что слова соотносятся с широким кругом различных предметов и дей­ствий, входящих в эту ситуацию.

В дальнейшем слово начинает связываться с воспринимаемым конкрет­ным предметом и лишь значительно позже – с формирующимся представлени­ем: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета. В 1,5 года значение слова становится более стойким и появляются первые обобщения: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предме­тов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оце­нить (хороший–плохой, большой–маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха. Исследования развития фонематического слуха у ребенка раннего возрас­та показывают, что в 8 месяцев ребенок воспринимает ритмические и интона­ционные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает, в 10–11 месяцев уже начинает выделять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным элементам речи, от фразы к слову.

В 1,5–2 года он начинает также использовать свою развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ре­бенка в этот период направлено на взрослого, поэтому по подражанию он овла­девает большим запасом слов и целых предложений, непонятных ему по со­держанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это служит стимулом дальнейшего на­копления формального словаря, который он может употреблять в определен­ной ситуации и который становится для него средством активного общения со взрослым.

Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, ко­торый обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ре­бенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигатель-но-мышечной си­стемой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается во взаимодействие с предме­тами и когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре активности слепого. Опыт речевого общения слепого ре­бенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости использо­вать речь для все более правильного отражения объективных свойств предме­та, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной предметной деятельности.

Использование взрос­лым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой – является условием лучшего познания предметного мира в про­цессе активного оперирования с предметами.

Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно использующего ее в основном как средство общения, является тем звеном, опираясь на кото­рое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого об­щения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возмож­ность их совершенствовать.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве средства коррекции моторики. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий: с ее помо­щью не только привлекается внимание к предмету и формулируется задача, речь позволяет руководить способами выполнения этой задачи. «Речь высту­пает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается».

В дошкольном возрасте слепые дети успешно овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас, правильно (грамматически) вы­ражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специ­фичности ее развития, при этом играет роль уровень ее сформированности в предыдущий период и социальные условия жизни ребенка.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения С. А. По­ кутневой показало неоднозначность ее зависимости от состояния зрения испытуемых. Об этом свидетельствовало экспериментальное обучение, по­строенное с учетом особенностей восприятии детей и уровня их речевой подго­товки в семье; при благоприятных условиях результаты развития связной речи детей с на­рушением зрения становились равными результатам нормально видящих.

Уровень же спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы – отражение лишь части предъявляемого материала, с пози­ции содержательной – фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики сюжета, неумение вычленить и проанализировать центральные, главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.

Результаты обследования детей, поступающих в школы для слепых и сла­бовидящих из разных регионов страны, по­казали также отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком.

При примерно равном с нормой уровне развития грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения страдает произносительная, фонематическая и семантическая стороны речи. Для детей одного и того же класса характерен большой раз­брос в уровне развития речи. Так, 3. Г. Ермолович отмечает три группы уча­щихся одного класса, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья.

Логопедический анализ речи детей с нарушением зрения выявил своеобразие ее становления, хотя в основе ее формирования ле­жат те же закономерности, что и в норме. Автором показано, что для детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные ее недоразви­тия, разнообразные по своей структуре. Это непонимание смысловой стороны слова, которое детьми не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, неупо­требление развернутых высказывании из-за отсутствия зрительных впечатлений.

У детей с нарушением зрения стойко прослеживается роль наличия вро­жденного или рано приобретенного зрительного дефекта, значительно усугуб­ляющего речевое недоразвитие.
Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение об­ щения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

Анализ речи слабовидящих учащихся при обучении чтению свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности со­ставления пересказов, бедность словаря, сохраняются и в начальной школе.

Помимо присущих речи функций общения, обозначения, обобщения, аб­страгирования и побуждения, речь слепого, включаясь в чувственное и опо­средствованное познание окружающего мира, выполняет также функцию компенсаторную. Наиболее значительна роль речи в компенсации чувственного познания, поскольку слово этот процесс уточняет, корригирует, направляет, способствует более полному и точному отражению предметного мира, снимая и фрагментар­ность, и искаженность его восприятия.

Компенсаторная функция речи проявляется во всех сферах психического развития, способствуя обобщению чувственного опыта, обогащая его за счет опыта зрячих, способствуя организации и расширению связей с окружающим миром и людьми. Неизбежно возникающий вербализм знаний, отсутствие соответствия меж­ду словом и образом, характерные для слепых, должны быть преодолены в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, напол­нение «пустых» слов конкретным содержанием.

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их восприятие и делают невозможным использо­вание такого рода выразительных средств. Речь слепого становится маловыра­зительной и требует специальной работы по ее коррекции.

Изучение процессов общения при нарушениях зрения «как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование их усилий с целью нала­живания отношений и достижения общего результата» показало его особенности, появляющиеся в результате прямого и косвенного влияния нарушений зрения. Развитие общения и социальных отношений у слепых, осо­бенно у детей дошкольного возраста, является большой проблемой которая решается довольно тяжело.

Дети даже если и играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить, скорее, как игру или деятельность рядом, и попытки совместных действий чаще вызывают конфликты. Р. Ачимович об­ращает внимание на важность любыми средствами вызывать интерес зрячих дошкольников к игре со слепым малышом, с тем чтобы он приобрел партнера по общению своего возраста.

Появление у слепого новой интересной игрушки помогает установлению общения, организации групповой игры. Однако такое объединение у детей дошкольного возраста малостабильно. В этом возрасте основа взаимоотношений, их индивидуальное общение и его результативность зависят от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Трудности совместной деятельности и предметного общения остаются и в младшем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показал необходимость помощи в установлении общения детей этого возраста, в осуществлении их совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников. В процессе общения по поводу решения совместных задач возникают конфликты, требую­щие своего разрешения. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

В результате от взаимных претензий, требований поменять роли дети переходят к взаимному контролю за выполнением разделенной совместной де­ятельности. Наблюдение за общением детей выявило его особенности. Для слепых характерна большая неуверенность в правильности выполнения рабо­ты и ее качестве, что выражается в более частом обращении к взрослому с во­просом об оценке деятельности, с желанием услышать оценку, т.е. иметь вербальный вариант).

Наиболее заметной особенностью общения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения является трудность формирования неречевых средств общения, коренящаяся в нечетком образе восприятия человека. Это обстоятельство позволяет дошкольникам судить о состоянии человека, о его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у младших учащихся с нарушением зрения показал, что они значительно отстают по уров­ню овладения неречевыми проявлениями от зрячих дошкольников. Дети не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не вос­принимают и не понимают их. Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жес тов, неадекватных ситу­ации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека.

Характерна скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях при обще­нии с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостатки в культуре устной речи при общении «лицом к лицу», в отсутствии плавности речи.

Наибольшие трудности заключаются в переносе средств общения из при­вычных в другие виды деятельности. Однако причины этих трудностей объясняются не только зрительным де­фектом, но и слабой работой по развитию общения в условиях школы. Прове­дение коррекционной работы, направленной на формирование средств обще­ния, помогает устранить выявленные недостатки.

Исследование личности учащихся старших классов школ для слепых детей показало, что и в старших классах имеются серьезные нарушения общения, основная особенность которого – монологичность. Парт­нер нужен слепым старшим школьникам как слушатель, а не как собеседник. Они принимают только положительные высказывания в свой адрес или дово­ды, подтверждающие их точку зрения.

Это свидетельствует о неуверенности в ценности своей личности, о необходимости слышать подтверждения этой ценности со стороны. В то же время это говорит об отсутствии необходимых навыков общения: о неумении понимать и принимать позицию другого челове­ка, учитывать, что собеседнику могут быть неинтересны их переживания и проблемы. Многоречивость и монологичность общения слепых старшеклассни­ков свидетельствуют также о дефиците общения в школах-интернатах для сле­пых и о необходимости специальных занятиях по развитию навыков общения в группах психологической коррекции.